Психология творчества, связь изобразительности и выра­зительности, индивидуальное видение, интуиция — все эти понятия имеют прямое отношение к творчеству художника. Поэтому становление учащегося в самостоятельно мыслящего художника возможно только при построении учебного процесса с учетом этих проблем.

 

Некоторые заочники вначале создают интересные работы, а потом выразительность снижается, у других, наоборот, вы­разительность постепенно растет. Чем объяснить такую эволю­цию? Только ли тем, что одни совершенствуют определенные методы работы, а другие увязли в технике?

Эти (вопросы связаны со сложной проблемой — развитием и сохранением в процессе обучения образного мышления. Ду­мается, что в ближайшем будущем в области изобразительного искусства эта проблема станет одной из центральных в педагогической науке и практике.

 

Ниже предлагается разработка некоторых положений в этом направлении, содействующих дальнейшему совершенст­вованию учебного процесса.

 

Как известно, наука отражает реальность в общих формах, а искусство — в уникальных.

Произведение искусства непов­торимо и характерно для своего создателя. Оригинальность

произведения наряду с другими факторами определяется и| мироощущением. Мироощущение —

это сложный комплекс психического состояния человека, определенный природой, развитием и средой.

 

Не следует упрощать этого субъективного фактора и про­цессе обучения. Считают, что художник должен формально изучить объективные законы с помощью определенной систе­мы видения и методов, а затем реализовать это в картине

 

Однако в действительности художник, творя, ищет новые грани объективных законов в природе, что отражается в самобытности художественной формы. Художник, заимствующий чужие формы, не проявляет своего мироощущения. Познание чужими формами — не познание, ибо познание — процесс психический и требует от личности собственного отражения реального мира. В этом диалектическая особенность искус­ства. Только индивидуальная форма произведения — признак познания объективных законов.

 

Конечно, глубина процесса зависит от способностей лич­ности. Но если человек мыслит, он всегда открывает что-то новое (хотя бы для себя). В искусстве такое открытие для себя может стать пластическим открытием для всех (выра­зительная композиция, форма, цвет и т. д.).

Общее мировоззрение не должно приводить к нивелировке мироощущения, а следовательно, и к нивелировке формо­ощущения.

 

Возникает вопрос, какое отношение имеет сказанное к про­цессу обучения? Прямое. Не давая проявляться в течение многих лет органическому мироощущению, тем самым тормо­зят развитие важной стороны творчества. Становление худож­ника возможно только, когда развитие и проявление мироощу­щения происходят органично, вместе с приобретением знаний, а заложенные возможности учащегося развиваются на всех ступенях обучения. Объективные законы получат в работах учеников одухотворенное решение, если будет расти и укреп­ляться самобытное формоощущение.

 

Педагог часто открывает за ученика объективные зако­ны, но, естественно, делает это через свое мироощущение. Он подсказывает то, что ученик сам должен уметь выявить: ком­позицию, форму, цвет, оттенки, тон и т. д. Иногда педагог рекомендует даже рецепты исполнения, а от него требуется толь­ко помочь ученику найти себя как художника.

 

Иначе говоря, обучение искусству — помощь в процессе самообучения.

 

Вспомним, как рождается образное решение у зрелого ху­дожника. Оно возникает в результате сложного психического процесса, в котором мироощущение, знание и логика, слива­ясь, играют равноценную роль и дают неповторимость образа, этого высшего критерия художественности произведения.

 

Важную роль играет в создании образа и интуиция. Интуи­ция входит в сферу подсознательного мышления, природа и законы которого в настоящее время находятся под при­стальным вниманием и изучением различных наук — психоло­гии, медицины, кибернетики и др. Интуицию можно рассма­тривать как особую область творческой деятельности (интеллектуальную и эмоциональную) человеческого мозга. Раз­личные проявления интуиции не подвластны прямому волево­му акту, но подчиняются целенаправленной деятельности мышления.

 

Входя в процесс мышления и являясь результатом дей­ствия очень тонкого его аппарата, интуиция помогает раскры­вать богатство человеческого духа, переживаний. Предполага­ют, что в подсознательной сфере происходят процессы, отра­жающие предшествующий опыт, входя в тот или иной момент в сферу сознания, помогают принимать творческое решение. Интуитивная помощь ценна тем, что она в какой-то момент нарушает или дополняет формальную логику решения и этим обеспечивает новый подход, открывающий оригинальное пластическое решение. Человеческий мозг с помощью интуи­ции сразу находит решение, не перебирая все известные к возможные варианты.

 

Окрашенность интуиции эмоциями играет большую роль в искусстве. Одухотворенность, неповторимость образа про­является тогда, когда произведение несет как бы двойную (синтезированную в единое художественное явление) инфор­мацию — интеллектуальную и эмоциональную. Слияние этих двух факторов обеспечивает силу воздействия художественно­го произведения.

 

В понятие изограмоты часто вкладывают нехудожнический смысл, забывая, что изограмота — это не только умение изображать, но и умение переживать, т.е. организовать свое интеллектуальное и эмоциональное отношение к предме­ту. Эмоция — не довесок в творчестве, а его составная часть. Это подтверждается и новыми исследованиями в психологии, в частности, при анализе детского творчества.

 

Стремление ка­ждого человека выразить свое эстетическое отношение к миру, познать мир образами, чувствами, очень обострено у детей. Детское творчество ярко, образно, насыщено переживаниями. К сожалению, этого часто не понимают и, преподавая рисова­ние в школах, не развивают в детях художественное чутье. Конечно, детское творчество неповторимо, с возрастом изменя­ется. Подражать ему, по меньшей мере, наивно, ибо на смену приходит искусство зрелого интеллекта. При этом наблюдае­мый иногда спад художественной активности не всегда оправ­дан. Дело тут не в силе дарования, есть много случайных фак­торов, устраняемых правильным эстетическим воспитанием и детей и взрослых.

 

Взрослый человек не всегда понимает благотворное проявление интуиции, умышленно притупляет ее, придавая решающее значение общим закономерностям, логическим схемам, известным решениям. Многие люди ис­пользуют готовые формы, чтобы выразить пережитое. Часто общепринятые или известные формы представляются своими. Теряется непосредственный контакт с природой. В учебной практике, к сожалению, редко следят за таким контактом. Проявляется это в различной форме, но почти на всех этапах обучения.

 

В качестве примера коснусь отдельных выработанных го­дами установившихся методов. Опытные художники эффек­тивно подчиняют методы работы своим целям, не вникая в сущность их сложной связи с реализацией замысла. Но всег­да ли обучение определенным методам работы содействует развитию образного мышления? Не подменяет ли метод живое восприятие?

 

Часто перед началом работы педагоги направляют внима­ние ученика на геометрический анализ предмета.

 

Учащийся увидел красивое здание, в восторге от него и желает его изобразить. Возможно он и чувствует, как надо изображать. Словами подобное состояние описать трудно, да­же невозможно. Он приступает к работе, начинает сравни­вать, насколько одна сторона здания длиннее другой и т. д. и т.п. Его анализ становится все глубже, он проникает в струк­туру здания, однако занятый чисто логическими задачами, он забывает о своем эмоциональном состоянии, и чувства его постепенно притупляются. По неопытности учащийся может и не придать этому значения, не осознать вредности подобного явления.

 

Другой пример: рисуется простой предмет — стакан. Нужно ли говорить перед работой, что стакан — цилиндр? Педагоги, чутко следящие за живым восприятием учащихся, знают, как отрицательно сказываются такие сравнения, как: голова — яйцо, шея — цилиндр и т. д. Когда проявляется глубокое психологическое отношение — учащийся изобража­ет родственников, родной дом или завод, где работает, — гео­метрические сравнения сразу убьют его эстетическое чувство. Часто думают, что на простых предметах учащийся должен выражать форму вообще, а на сложных проявлять и свое пластическое отношение. Это неверно. Надо воспитывать уча­щегося и на простых предметах.

Итак, ученик рисует стакан. Конечно, и для художника стакан — цилиндр, но далеко не только! Когда мы говорим, стакан -— это цилиндр, мы определяем его с точки зрения аб­страктной формы, мы вносим элемент формализма. Определя­ем мы и метод анализа, создающий настройку видения, упро­щаем его, сводим к логическому анализу предмета.

 

Стакан — это определенный предмет, который находится в сложной связи с человеком, и задача не в том, чтобы учени­ку указать на многие свойства стакана, помогая раскрыть его  богатство. Прямое раскрытие (многочисленных свойств ста­кана также окажет сдерживающее влияние на органичность видения. Поэтому необходим такт. Стакан находится в такой связи с учеником, которую мы заранее знать не можем., и эту связь не надо упрощать. Разные люди относятся к стакану по-разному, по-разному эстетически оценивают. Это зависит от многих причин, скрытых от нас,

 

С помощью педагога ученик должен открыть твое истинное отношение, преображенное в своеобразное пластическое звуча­ние. Можно добавить, что разбор рисунка стакана следует на­чинать не с оценки правильности овалов, а с анализа психоло­гического состояния ученика — рисовал ли он стакан с инте­ресом, что обнаружил выразительного и т. д. Как известно, легче всего научить рисовать правильные овалы.

 

Уместен здесь и такой вопрос: пишут ли художники стакан на протяжении многих лет одинаково? Опираясь на опыт, можно твердо сказать, однообразия нет.

 

Часто опасаются, что ученик вовремя не научится выра­жать форму, но почему-то не опасаются, что он не сможет ви­деть ее сам. Объективная форма стакана есть. Ее надо суметь изобразить, но при этом ее надо и пережить. Когда ученик видит чужими глазами, усваивает формально методы рабо­ты и способы решения, он может к определенному сроку нау­читься изображать грамотно, но не образно.

 

Педагог часто вынужден довольствоваться средней готов­ностью по изограмоте. Это приводит к тому, что многие уча­щиеся, не развив своего восприятия, начинают усиленно при­менять методы работы. Такая псевдоизограмотность вредна.

 

Сейчас не рассматривается подробно новый подход к обу­чению, однако из сказанного, думается, ясно, что методика обучения должна основываться на творчестве учащихся на всех этапах. Учащийся сам должен подбирать предметы для натюрморта, ставить натюрморт, выявлять композицию и т. д. и т. п.

Конечно, трудно обойтись без метода сравнения. Однако следует разъяснять, что методы анализа надо умело приме­нять и для соотношения элементов рисунка или этюда, и с точки зрения их выразительности, их замыслов, действенности на плоскости изображения.

 

Рассмотрим метод цельного подхода. Как известно, цель­ность является одной из самых тонких сторон художественно­го произведения. Чем значительнее художественное произве­дение, тем оно целостнее. Теоретически под художественной цельностью понимается подчинение всех элементов произве­дения творческому замыслу. Однако нельзя говорить о цель­ности, не вытекающей из образного замысла.

У каждого художника своя цельность, и рождается она, когда художник пережил явление, как целое, и отразил его в психологически-пластическом плане. Яблоко из натюрморта Кончаловското нельзя перенести в натюрморт Петрова-Водкина.

 

Ученику тоже присуща своя целостность, конечно, отлича­ющаяся от восприятия зрелого мастера. Но если он работал искренне, опираясь на свои переживания, и все проникнуто трепетом познания природы, то в его работе проявится, цель­ность органического отношения.

 

Обычные советы — смотреть цельно, обобщенно, объеди­нять массы, отбрасывать детали (иногда даже рекомендуют чисто механический способ обобщения — прищуривать гла­за) — должны даваться умело, тактично, по возможности ис­ходя из понимания внутренних задач учащихся.

 

Почему мы уверенно говорим ученику, что у него в этюде или рисунке что-то выпадает? Потому что опираемся на свое понимание, чувство гармонии и вкус.

 

Конечно, необходимо прививать хороший вкус, но надо по­нять, чувствовать замысел ученика и помочь его органическо­му воплощению, что тесно связано и с развитием композици­онного мышления. Часто даются категорические советы по вы­бору композиционных систем — уравновешенная композиция с центром, симметрическая и т. д. Однако не следует забы­вать, что композиция есть результат творческого замысла, ко­торый рождается в голове учащегося, а не в голове педагога.

 

Изложенные соображения относятся и к методу цветовых отношений. На практике это часто превращается в формаль­ный поиск нескольких больших цветовых пятен. Живое вос­приятие учащегося, его своеобразная цветовая идея не разви­ваются.

 

Обучение декоративному подходу содержит те же трудно­сти. Умение трансформировать свои впечатления и волевым актом переводить цвета природы на язык условных красок присуще, конечно, не всем художникам. У истинных декорато­ров это проявляется органически. Мы знаем прекрасные рабо­ты народных художников, художников театра, мастеров ико­ны, станковой декоративной живописи. В работах подлинных художников видна условность, но эта условность не произво­дит впечатления схемы. Цвет приобретает и смысловое, и сим­волическое значение, а декоративность возникает через внут­реннюю потребность выразиться.

 

Чтобы быть хорошим строителем картины, каждый стре­мится использовать все известные ему методы работы, но стро­итель картины — не только хороший плотник или каменщик, он и мыслитель. В процессе обучения это надо дать почувствовать и понять. Учащийся часто бывает доволен своим ростом и ее знает, что его развитие могло бы быть другим. Педагог же должен видеть, какая растет в нем активность — художниче­ская или ремесленническая.

 

Непогрешимость методов работы, их фетишизация свя­заны с ложной мыслью, что сущность явления можно полно­стью исчерпать каким-либо одним определением, т.е. доста­точно дать одну правильную эстетическую оценку. Побор­ники подобных рассуждений хотят или не хотят, но ратуют за статичность познавания, за его неизменяемость во времени. Выявление определенных, устойчивых признаков предметов имеет в изобразительном искусстве смысл только в том слу­чае, если оно конкретизировано отношением художника. Ина­че появляются абстрагированные схемы, тормозящие дальней­шее познание. Не стоит абсолютизировать роль внешних фак­торов и преуменьшать роль внутренних, ибо последние совер­шенно необходимы в эстетическом освоении мира.

 

Еще встречается мнение, что видение — это оптический процесс и требуется только натренировать зрение, как все пой­дет на лад! В глаз действительно попадает все, что находится по законам оптики в поле зрения, но само зрение осуществля­ется в мозгу, т.е. является психическим процессом. Человек видит то, что хочет и может в данный момент осмыслить. Это, в частности, зависит от предшествующего опыта и поставлен­ной мышлением познавательной задачи в момент видения.

 

Много хорошего, правильного написано о том, как природ­ные соотношения (размеры, цвет, тона и т. д.) пропорционально переводить на плоскость, учитывая ее ограниченность и ог­раниченность изобразительных средств. Но разве не пришло время говорить о пропорциональностях, которые переведут духовное отношение художника к изображаемому на плоско­сти? Видимо, назрела задача всесторонне развивать методиче­ские принципы на всех ступенях обучения, чтобы они отвечали запросам времени, т.е. более тесной связи художника с жизнью.

 

В прошлом, как известно, многие школы утрачивали жиз­ненность, когда отрывали систему обучения от реальности. Но замечательные системы, созданные большими художника­ми прошлого, не мешали им, ибо отражали их мироощущение. Зато оказались бесполезными для других, тех, кто отрывал систему работы от живого восприятия, от действительности, думая, что весь секрет обучения заключается только в фор­мальном усвоении системы работы.

 

Школа должна быть более гибкой и способствовать разви­тию всех сторон личности, необходимых для созревания ху­дожника.

 

В стенах учебного заведения творческое мышление учаще­гося должно получать максимальное развитие и стать главной задачей школы. Тогда у учащихся разовьются правильные взгляды и на процесс учебы. Не может быть увлечения уни­версальными рецептами, это приводит учащихся к ложной мысли о том, что обучение сводится лишь к освоению техниче­ских навыков. Они должны осознать, что трудности становле­ния закономерны, но носят особый характер — это преодоле­ние разрыва между замыслом и исполнением, сложность и индивидуальность отбора, выявление характера явления, твор­ческое использование методов и средств работы, специфика художнического переживания и т. д.

 

Изучение различных дисциплин направляется к одной це­ли — к развитию образного мышления. Научить образному мышлению нельзя. Учащийся для развития этой способности должен уметь чутко прислушиваться к ритму своего восприя­тия.

 

Как известно, осознание своей работы растет у учащегося в процессе учебы. Но оно должно развиваться в высшем смыс­ле — в смысле понимания значения всех сторон явления, спо­собного организовать в единое целое многогранность творче­ского и активность познавательного процессов. Тогда учащий­ся обретает радость самостоятельного познания, активность своего видения и чувства.

Большую роль в процессе обучения играет интерес учаще­гося. Поэтому учебный материал органически базируется на жизни. Ученик изображает все, что хорошо знает, любит, чем интересуется, и этим активно участвует в эстетическом от­крытии мира, являя пример творческого отношения к действи­тельности.

 

Вот почему с начала обучения важно заинтересовать уча­щегося всеми жанрами. К тому же деление жанров на прос­тые и сложные таит в себе ту опасность, что творчество, якобы имеет место только в сложном жанре. Безусловно, жанры об­ладают определенными особенностями, но главное заключается в умении переработать свой эстетический опыт в художествен­но целое. Серьезные проблемы не следует откладывать на последние годы обучения. Они существуют в любой изобрази­тельной задаче. Тогда по-другому будет пониматься стадий­ность в обучении. Сейчас она понимается как поэтапность в изучении формальных технических приемов.

 

Назрела необходимость индивидуального подхода, в обуче­нии, учитывающего характер и силу восприятия, дарование, темпы развития, возраст, интересы и т. д., чтобы полнее и быстрее раскрыть возможности учащегося. Конечно, конкрет­ная методика индивидуального обучения примет разные формы в зависимости от специфики учебного заведения. Разра­ботка такой методики — дело не простое, но она будет полнее отвечать требованиям сегодняшнего дня и особенно требова­ниям будущего.

 

Не рассматривая подробно варианты такой методики, сто­ит сказать несколько слов о том, насколько богаче, шире и эффективнее может стать работа педагога. Известно, как трудно определить особенность развития учащегося. Некото­рые сразу проявляют себя как художники, но среди них мо­гут оказаться податливые, и их чутье легко притупить фор­мальными, не соответствующими гармоническому развитию требованиями. Дарование других может раскрыться позже, но не получить развития, если учащийся формально подошел к системе обучения.

 

Художественное чутье порой сидит глубоко и раскрыть его трудно. К тому же сами учащиеся неумело обращаются за помощью к системе. Чрезмерное восхваление интересных по замыслу, но неглубоких работ, как правило, приводит к са­моуспокоению, мешает развитию внутренней потребности углублять свою работу. Особенно опасно допускать усвоение известных схем на ранних стадиях обучения, когда ученик спешно проявляет успеваемость.

 

При методике индивидуального обучения педагог регулиру­ет процесс обучения — корректирует учебный план — програм­му, вносит дополнительные задачи, более необходимые в дан­ный момент, чем очередные по учебному плану; отменяет те или иные задания, изменяя сроки их выполнения, ибо важно не простое выполнение задания, а решение определенной зада­чи. У педагога отпадает необходимость подгонять того или иного учащегося к какой-то средней готовности группы. И он способен следить за гармоничным развитием всех. Извест­но также, что многие из них стремятся формально окончить обучение с тем, чтобы потом развивать свое видение. При ин­дивидуальной же подготовке они не станут раздваиваться.

 

Изучение закономерности и структуры форм, определение общей формы, ее пластическая проработка, различные коло­ристические задачи и многое другое должны отразить жизнен- ность восприятия учащегося, его творческий отбор, чувство характера. Следить за этим — одна из важнейших задач пе­дагога. Надо развивать у заочника не только чувство компо­зиционной упорядоченности элементов природы, но и взятых у нее соотношений и контрастов, ритмов, необходимых для ре­ализации замысла уже на самой плоскости.

 

Необходимо помнить и о сложности процесса отражения. Чувственное познание (ощущение и восприятие) все время должно обогащать более сложные формы познания — пред­ставления и структуру. Нельзя забывать, что как представле­ния о предмете, так и более сложные интеллектуальные оцен­ки предмета или явления не должны терять начальных фаз психического отражения. Стратегия восприятия создается всеми сторонами психического отражения.

 

Развивая творческое отношение учащегося, основанное на понимании истинного художнического подхода, педагогу легче будет бороться с его увлечениями: голым конструированием форм, культом анатомии, формальным выделением основных масс (вне характера натуры), сопоставлением живых форм геометрическим телам, монументализации форм, культом уп­рощения, с безжизненной идеализацией или стилизацией. Если учащийся в своей последующей практике уже как художник найдет себя и свое отношение к ценности формы, то это про­изойдет не раньше того, как он пройдет свою школу искус­ства — искусства познания жизни.

 

Индивидуальная подготовка позволяет эффективней раз­вивать и композиционное мышление.

 

Ложное толкование композиции как суммы формальных приемов, а еще хуже — сведение композиции к компоновке плоскости, притом по шаблонным схемам в отрыве от восприя­тия, замысла и идеи, встречается, как известно, не только у учащихся. Композиция должна рассматриваться как материа­лизация замысла, жизненное проявление идеи. Не вдаваясь в сложности зарождения замысла, окончательную его компо­зиционную реализацию на плоскости в определенном мате­риале, можно сказать, что на любой стадии реализации все стороны познания — интеллектуальные и эмоциональные — должны проявляться в единстве.

 

Композиционное мышление должно стать высшей фор­мой художественного мышления на любой стадии, в любом материале.

 

НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПЛАНА

 

В течение многих лет отделение изобразительного искус­ства стремится совершенствовать учебный процесс так, чтобы главной задачей заочного обучения было формирование твор­ческой личности. В 1967 году многолетний опыт работы кол­лектива нашел свое отражение в учебном плане основных курсов, который построен на новых принципах. При его со­ставлении учтены также и новые теоретические и практиче­ские исследования в области психологии творческого мыш­ления.

Ниже излагаются эти принципы, а также общий характер учебного процесса, который сложился к настоящему времени (фактически работа и на остальных курсах, начальном и повышенном, ведется по этим принципам).

 

1.  Учебная программа строится по степени усложнения
пластических задач. Вначале идут наброски, кратковременные рисунки и этюды, эскизы. Все задания нацелены на выявление характера объекта, на образность в подходе, на живое восприятие. Далее задачи усложняются — композиционное решение формы, пространства, цветовая идея, графическая и т. д.

 

Методика, принятая в большинстве, учебных заведений, строится, как известно, на последовательном выполнении оп­ределенных операций, методов, наблюдений и известных ре­шений. При этом возникает стадийность, поэтапность обуче­ния. Такой подход нами отвергается, так как живое восприя­тие нельзя расчленить.

 

Нами отвергается на начальных стадиях обучения механическое срисовывание гипсов, формальное построение объ­емов (конструкций) форм и т. д. Известно из опыта, к какому бездушию часто приводит такое начало и какой отпечаток это накладывает на последующие работы ученика.

 

Определенная этапность есть и в нашей новой методике, однако она выглядит иначе —. в постепенном углублении образного подхода в работе ученика.

 

Выраженность формы, о которой так сетуют представи­тели обычной методики, еще интересней проявляется при жи­вом восприятии. Пусть не всегда в срок, но зато без потери образного звучания, с постоянным его углублением.

​​

2. Жанры не делятся на простые и сложные. Заочник на­чинает работать во всех жанрах (или в тех, к которым пи­тает большую склонность). Он рисует и пишет с начала за­нятий не только простые предметы, но и голову, фигуру, пейзаж, эскиз сюжетной композиции и т. д. Если появляется интерес к тому или иному жанру в процессе работы, педагог всячески поддерживает этот интерес. Наша практика пока­зывает, что работа в любимом жанре помогает заочнику бы­стрее познать общие закономерности.

​

3.  Композиционное мышление прививается с самого нача­ла обучения и при работе во всех жанрах. Ученик познает полноту и эффективность композиционного подхода в выяв­лении своего мироощущения, органического видения.​

 

4. Творческое отношение рекомендуется во всем, начиная с выбора предметов для натюрмортов и тем для эскизов к сюжетной композиции. Максимально поощряется самостоятельность в работе, активность поисков, искренность. Осуждается шаблон и формальное выполнение задачи.

 

5. Для работы предлагается любой материал, главное, учиться мыслить и чувствовать материалом, видеть образ. Ученик занимается рисунком и живописью параллельно, тем самым раскрывается сущность основы — образного подхода.

 

6. По мере усложнения задач заочнику прививается инте­рес к углублению работы, к образному выявлению объек­тивных закономерностей.

 

7. Учебный материал органично связан с жизнью; ученик изображает все то, что хорошо знает и любит. Тем самым он испытывает радость в эстетическом открытии своего мира, активно участвует в нем, являя пример творческого отноше­ния к своей деятельности. Идейно-эстетическое развитие ученика тесно связано с жизнью коллектива.

​

8. Дисциплины взаимосвязаны (анатомия, цветоведение и т. д.), их изучение и применение происходят постепенно Они становятся средством, а не целью в реализации замысла.

 

9. Большую роль играют работы, выполненные по инициа­тиве заочников (не связанные непосредственно с учебным планом). Анализ этих работ педагогом помогает ученику оце­нить правоту своего видения, глубину подхода и новые задачи.

 

10. Учебный план служит канвой, по которой строятся ин­дивидуальные занятия с каждым заочником. Поэтому уча­щийся раскрывается по мере своих способностей. Не устанав­ливается какая-то строгая готовность группы. Осуждается подгонка того или другого заочника к средним нормам изограмоты.

 

11. Работа педагога в учебном процессе не терпит шабло­на. Наоборот, это становится для него творчеством, интерес­ным делом. Следя за развитием образного мышления заочни­ка, педагог, естественно, не только опирается на его восприя­тие, но старается и пробудить в нем интерес к различным проявлениям жизни. Он регулирует процесс обучения, учиты­вая способности, характер ученика. Он может вносить в план свои задачи и требования, отменять те или иные задания плана, изменять сроки их выполнения.

 

Общение педагога с учеником — это задушевная беседа двух художников, один из которых имеет большой опыт работы. Педагог как бы идет рядом с учеником, чутко следя за его развитием.

 

Конечно, есть трудности и ошибки. Возможно педагог не всегда правильно оценит своеобразие ученика; незаметно навяжет свое видение, привьет что-то не свойственное ему ли увлечется своеобразием его и не сможет способствовать углубленному развитию и т. д. Все это, естественно, может возникнуть при индивидуальном методе обучения. Это неиз­бежные трудности и ошибки на верном пути. Есть безоши­бочный путь обучения по какому-либо стандарту, однако стандарт и искусство — понятия несовместимые.

 

Б.С.Отаров. (опубликована впервые в брошюре Изофакультета ЗНУИ в 70-е годы).